4儒家人文教育的培养目标

熹说得很清楚：

    论天地之性，则专指理言；论气质之性，则以理与气杂而言之。（朱子语类，卷四.性理一.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第14册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：196.）

    气质之性，只是此性堕在气质之中，故随气质而自为一性。（朱熹.朱子文集，卷七.答徐子融.商务印书馆，1937：287.）

    他所以要在逻辑上把“天命之性”从具体的“气质之性”中抽象出来，正是为了确立性善的普遍性原则。他肯定，“性”（天命之性）即是指伦理原则规范的“理”，既然仁义礼智的道德规范皆是人生而有之的本性，人性本善就是他们的必然结论。但是，程朱等理学家的性善论和孟子一样，是指人性中皆有一种趋善的潜在可能性。因为“天命之性”是抽象的，那么它的善良本性也只是一种抽象的可能性。问题是至善的“天命之性”只能存在于充满感**望的“气质”之中，“气质”即有可能使人趋善，又有可能使人趋恶。所以，朱熹肯定性是善的，但性在气质上之中则可善可恶了，他说：

    性命形而上者也，气则形而下者也。形而上者，一理浑然，无有不善；形而下者，则纷纭杂揉，善恶有所分矣。（晦庵先生朱文公文集，卷六十七.明道论性书.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第23册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：3275.）

    可见，理学家们一方面继承了孟子的性善论，继续把人的本性赋予仁义礼智的道德规范；另一方面，他们又提出“气质之性”的概念，强调具体人性的可善可恶，故而要求人们经过“诚心正意”、“格物致知”的道德修养功夫，以达到“循其本性”的目的。

    陆王学派的理论尽管在本体论、方法论上和程朱对立，但在肯定人性本善这一基本观点上则完全一致。陆九渊十分称道孟子的性善论，说：“见到了孟子道性善处，方是见得尽。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十四.语录上.中华书局，1980：410.）他继承并发展了孟子的性善论，肯定了人的善性存在于其趋善的“本心”之中，即孟子所谓的善“端”，他说：“万物皆备于我，有何欠阙？当恻隐，自然恻隐；当羞恶时，自然羞恶；当宽裕温柔时，自然宽裕温柔；当发强刚毅时，自然发强刚毅。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：455—456.）“四端万善，皆天之所予，不劳人妆点。但是人自有病，与他间隔了。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：448.）可见，在肯定人性本善上，陆子和程朱没有差异，只是更强调善良本性与伦理主体，尤其是个体的感性心理的联系；而程朱一派则更强调善良本性源于一种客观精神的伦理原则。

    明清之际，中国思想界出现了一股伦理感性主义思潮，一批杰出的思想家如黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、戴震等人开始总结、批评宋明理学。值得注意的是，尽管他们批判了理学在理气论、理欲论、道德修养论等方面的观点，但仍对性善论表示了坚决的肯定，他们自己也往往成了性善论的坚决维护者。王夫之提出“仁义自是性”，颜元认为“气质无偏恶”，黄宗羲主张“血气”之中包含义理，戴震以是非善恶的“心知”作为人性的基本内容，实质上皆是肯定人性本善。这一批学术巨子对宋明思想进行了激烈的批判，却仍然对人性本善抱有那样执着的信念。

    人性本善的观念对儒家理想人格教育是至关重要的。儒家在教育思想、教育实践方面有一个十分鲜明的特征，就是强调教育不是将某种外在的道德规范、文化知识灌输给受教育者，而是主张受教育者从自我内在心性中去察识、体认这些道德、知识的源泉；教育不是学习者被动地接受知识、价值观的过程，而是教育者启发学生独立探索、自我发现的过程。所以，儒家典籍在论述其教育的特点和方法时，总是用“自得之学”、“自明诚，谓之教”、“尽心、知性”、“发明本心”等，这些教育特点和方法的依据在于人性善的基本信念。这与西方人以“原罪”、“性恶”为基础强调自我忏悔、灵魂拷问的精神惩罚，是大不相同的，也与西方强调感性自我、快乐主义的人本意识，是大不相同的。

    人性善的基本信念，决定了儒家人格教育的理论特征和实践特色。

    三、 主体性人格的培养途径

    儒家性善论确立了关于人的内在潜能的信念，儒家教育者相信每一个人都具有价值自觉的潜力和成就圣贤的可能。教育只是引导受教育者恢复和发展这种潜能，使自我的精神人格得到全面发展。

    所以，尽管儒家教育立足于社会群体，但是它同样表现出关注个人的潜能和发展、主体性精神人格等一系列人文主义的特征。孔子的“成人之教”、“为仁由已”，孟子的“自得之学”、“尽心、知性、知天”，张载的“大其心则能体天下之物”，程颢的“仁者以天地万物为一体，莫非已也”等等，均体现出了一种发展个体人格、弘扬主体精神、实现自我价值的人文主义精神特色。儒家的这种教育观念及其特色，表现出了浓厚的人文教育气息。

    儒家在关于如何培养主体性人格的途径方面，提出了一系列重要的思想，这里列举其中几种如下：

    （一） 行为训练

    儒家所推崇的主体性人格总是和外在的伦理规范、行为模式联系在一起的。孔子自述的“从心所欲不逾矩”的最高人生境界，其“从心所欲”的意志自由是和“不逾矩”的规范遵循联系在一起的。所以，要培养主体性人格，首先应加强对学生关于良好的道德习惯、行为模式的训练。

    道德教育的第一步，就是行为模式的训练，要求学生在日常生活中将自我置于礼仪之中，使主体的内在性情、意志和外在的礼仪融为一体。这种训练，对孩童尤有效果。古代的教育家们都重视这一点，他们认为：

    古者小学，教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本，而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也。（朱熹.朱子文集，卷十四.题小学.商务印书馆，1937：497.）

    导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意、调理其性惰、潜消其鄙吝、默化其粗顽，日使之渐入礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。（王阳明.传习录全译，中.训蒙大意示教读（刘伯颂等）.贵州人民出版社，2009：176.）

    尽管那些洒扫应对、周旋揖让的礼节本是一种外在的约束和强制，而心智筋骸、志意性情的活动则是一种内在的身心，但通过有目的的教育和训练，就可以将二者有机地结合起来，达到一种“习与智长，化与心成”和“渐入礼义而不苦其难，入于中和而不和知其故”的境地。

    （二） 道德理性的培养

    主体性人格是建立在道德理性的基础之上的，儒家教育向来重视道德理性的培养。道德理性的获得，首先是和“穷理”、“致知”的知识学习分不开的。所以，儒家教育从来是将读书明理、格物致知作为主要方面。朱熹是这种道德理性教育的积极倡导者，他要求学者通过格物穷理的途径，将外在的万理与内在的心知结合起来，他说：“盖人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。”（朱熹.四书章句集注.大学章句.中华书局，1983：6—7.）这里的天下之理主要是儒家倡导的伦理规范、知识体系，而人心之知也是儒家教育所要培养的道德理性。一切士君子如果具有了这种道德理性，就能够自觉承担仁道的价值，成为一个具有伦理主体精神的自由人格。

    道德理性不仅依赖于外在知识的学习，同样离不开内在的自我体认。儒学执守人性本善的信念，就是要求学者能够自我体认内心的善良本性，扩充、弘扬自我的主体道德精神。他们往往将“穷理”、“致知”看成是自我体认的过程。为了达到客体的“理”与主体的“心”合一，许多教育家强调“穷理”主要是一种自我体认的过程，他们认为：“读书当因其言，以求其所言之实理于吾身心可也，不然，则滞于言语而不能有以自觉矣。”（薛瑄.读书录，卷二.）“读圣贤书，于凡切要之言皆体贴到自己身心上，必欲实得而力践乃有益，不然，书自书，我自我，虽尽读圣贤书终无益也！”（薛瑄.读书续录，卷十一.）古代教育家们反复强调学者应“自得”、“体认”，正是为了使那些外在义务化为自我的内在信念，最终使这种外在的义理与自我的个体存在融为一体，这才是儒家教育所要达到的目的。正如理学家们所认为的：

    物我一理，才明彼，即晓此，合内外之道也。（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集，第3册.河南程式遗书，卷十八.中华书局，1981：193.）

    大而化，则己与理一，一则无己。（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集，第3册.河南程式遗书，卷十八.中华书局，1981：143.）

    心包万理，万理具于一心。不能存得心，不能穷得理；不能穷得理，不能尽得心。（朱子语类，卷九.论知行.朱熹撰.朱子全书，第14册：306.）

    通过道德教育、道德修养，就可以消除外在规范与内在精神的对立和冲突，从而达到一种“物我一理”、“己与理一”、“心包万理”的精神境界。在这一境界中，自我存在、自我良知就是那作为绝对义务、永恒法则的“理”。这种被称为“物我一理”的“合内外之道”，真正是达到了将外在伦理规范化为内在的精神追求、意志选择。

    （三） 艺术熏陶

    艺术总是和个人的情感、趣味、愉悦联系在一起的。艺术教育所涉及的，不仅仅是个人的情感，还包括非常重要的社会伦理内容。所以，以艺术作为道德教化的手段，它可作用于人的内在性情，使人自觉地接受其引导，故而历来受到儒家的重视。

    在各种艺术形式中，乐是首先受到重视的。所谓“乐以治心”，实际上是道德教化的作用。《乐记》明确提出，乐是“先王”进行道德教化的重要手段：“乐也者，圣之所乐也，而可以善民心；其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”这里肯定，乐具有感人至深的特点，它在进行移风易俗、道德教化的过程中，有着特殊的功效，因而受到统治者的重视。西汉董仲舒在《举贤良对策》中，十分强调乐的教化作用：

    ……圣王已没，而子孙长久安宁数百岁，此皆礼乐教做化之功也。王者未作乐之时，乃用先王之乐宜于世者，而以深入教化之民。教化之情不得，雅颂之乐不成，故王者作乐，乐其德也。乐者，所以变民风、化民俗也；其变民也易，其化人也著。（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局，2006：2499.）

    董仲舒大谈先王利用乐以教化万民，达到“变民风、化民俗”的长远政治效果，就是要建议汉武帝继承先王之绪，继续以乐建立教化之功。

    除乐之外，诗的教化效能亦不可忽视，古人向有“《诗》教”之说。《礼记·经解》载：“孔子曰：‘入其国，其教可知也；其为人也，温柔敦厚，《诗》教也’。”“《诗》教”即是一种艺术教育，它在培养人的温柔敦厚的性情、品德方面，有十分明显的功效。《毛诗正义·毛诗序》载：

    《关雎》，后妃之德也，风之始也，所以风天下而正夫妇也。故用之于乡人焉，用之于邦国焉。风，风也，教也；风以动之，教以化之。……故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。

    “《诗》教”有这样重要的作用，具有“经夫妇、成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗”的道德教化效果，也在于它对人格形成的熏陶。

    除了乐、诗外，其他艺术形式也具有这种道德教化功能，以画为例，唐代画论家张彦远说：

    夫画者成教化，助人伦，穷神变，测幽微。与六籍同功，四时并运。发于天然，非由述作。（张彦远著，周晓薇校点.历代名画记，卷一.叙画之源流.辽宁教育出版社，2000：1.）

    就画的艺术形式而言，它有“发于天然，非由述作”的特点，但是它所要达到的目的和效果，仍然是“成教化、助人伦”，其原因在于它同样能培养出一种同样是“发于天然”的人格精神。

    艺术教育为什么能有这种效果？因为艺术能培养美感，美感既是一种个体性内在心灵的感受和精神的愉悦，又是一种社会性伦理精神的体现。艺术所激发的美感，可以转化为一种道德心理和精神感受。这种道德心理、精神感受可以将一切外在的社会伦理规范转化为一种内在的心理要求。《乐记》说：

    君子曰：礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易直子谅之心油然生矣。易直子谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威。

    乐的作用十分巨大，它可以使主体达到“安”、“久”、“天”、“神”的最高精神境界，从而达到“治心”的目的。孔子曾提出过不同的道德境界：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语·雍也.）《中庸》也提出道德境界有三个不同的层次，即“安而行之，利而行之，勉强而行之。”二者都认为，理想的伦理境界、崇高的道德人格皆不是那种被动地服从社会规范约束的人，也不完全是积极主动地顺应社会要求的人，而应该是以此为快乐的心安理得者，也即是孔子自命的“从心所欲不逾矩”的境界。要达到这个境界有两个途径：一是通过“学问思辨行”的求学致知、修养心性途径，一是通过艺术陶冶的途径。这里所说的“乐以治心”，就是试图通过艺术陶冶以达到那种“乐之”、“安而行之”的最高境界。所以，儒家学者常喜欢讲“乐者乐也”，最终目的是要达到以仁义道德为快乐的境界：

    仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也；智之实，知斯二者弗去是也；礼之实，节文斯二者是也；乐之实，乐斯二者，乐则生矣；生则恶可已也，恶可已，则不知足之蹈之手之舞之。（孟子·离娄上.）

    言而履之，礼也；行而乐之，乐也。（礼记·仲尼燕居.）

    乐者乐也，君子乐得其道，小人乐得其欲。（荀子·乐论.）

    “乐”所产生的个体精神快感，是以仁义道德为依据的，可以使个体达到以仁义道德为快乐的最高境界，即所谓“乐斯二者”、“行而乐之”、“乐得其道”。可见，艺术教育的目的，就是为了能够从人的内在心灵中找到道德价值基础，培养以道德为乐的崇高精神和主体性人格。

    （原载《中国书院》第二辑，湖南教育出版社1998年）